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Un siècle d’images de la Corse et des Corses à travers les manuels scolaires 1833-1938

Introduction

Le parcours thématique ici présenté est le fruit d’un travail de recherche codirigé par Bruno Garnier et Vanessa Alberti, initialement intitulé « Éducation et identités : perspectives historiques », mené dans le cadre du Contrat de plan État-Région (CPER) coordonné par Dominique Verdoni, au sein de l’UMR CNRS LISA 6240 (thème Identité Cultures, les Processus de Patrimonialisation – ICPP). Il a mobilisé, entre 2012 et 2014, Vanessa Alberti, maître de conférences d’histoire contemporaine, Bruno Garnier, professeur des universités en sciences de l’éducation, Denis Jouffroy, professeur certifié et docteur qualifié de langues et cultures régionales, Véronique Lepidi, ingénieure CNRS et Annick Zanardi, doctorante.

Destiné, dans son volet de transfert des recherches vers la société corse contemporaine, à réunir dans un fonds documentaire les supports didactiques de construction identitaire à usage scolaire, employés en Corse ou à son propos, du XIXe au XXIe siècles, le travail de recherche a été mené dans les fonds documentaires de la Médiathèque Culturelle de la Corse et des Corses (M3C, qu’il contribuera à enrichir), aux archives départementales et bibliothèques municipales d’Ajaccio et de Bastia, à la bibliothèque de l’Université de Corse Pasquale Paoli, à la Bibliothèque nationale de France et aux Archives nationales.

La moisson s’est avérée tellement riche qu’il apparaît, non seulement, que la promesse d’un retour des données documentaires vers la société corse et notamment vers le monde de l’éducation est en passe d’être tenue, mais aussi, que des pistes de recherche fondamentale sont ouvertes pour plusieurs années.

Nous sommes partis de l’hypothèse, étayée par la recherche historique en éducation, selon laquelle l’école publique française a tenté d’inculquer une forme d’identité nationale, appuyée quelquefois sur des identités locales dans une conception patrimoniale de la nation. Corrélativement, c’est à l’école primaire, ou plus exactement à l’ordre primaire, que nous nous sommes prioritairement intéressés, dans la mesure ou les institutions d’enseignement secondaire, d’origine napoléonienne, sont réservées, durant la majeure partie de la période étudiée, à une minorité d’enfants issue des classes les plus favorisées de la société française[1]. Notre objectif était de mettre cette hypothèse à l’épreuve d’une typologie des représentations véhiculées par les manuels scolaires du XIXe au XXIe siècles à propos de la Corse. La première livraison que nous présentons ici exploite essentiellement une période d’un siècle environ, de la loi Guizot de 1833, qui marque les débuts de la fondation de l’ordre primaire en France, à la fin de la IIIe République (plus exactement à l’année d’édition du dernier manuel de la période, 1938). Mais nous nous sommes autorisés des incursions plus récentes à chaque fois qu’il est apparu possible de jeter des ponts avec les temps actuels, notamment pour montrer, ou bien la longévité de certaines représentations dont la Corse et les Corses ont pu être l’objet, ou bien, au contraire, pour indiquer des lignes de rupture.

Dans l’espace de cette introduction, nous essaierons de parcourir, en guise de la toile de fond de cette période, indispensable à l’intelligibilité des données relatives à la Corse et aux Corses dans les manuels, l’histoire de la géographie en tant que discipline scolaire. C’est en effet à travers les manuels de géographie qu’apparaissent les représentations dont les populations et les régions françaises sont l’objet au sein de l’institution scolaire. Or ces représentations sont tributaires du projet politique d’instruction publique aux différentes périodes, d’une part, et de l’état de la géographie comme discipline scientifique et académique, d’autre part. Une certaine périodisation pourra ainsi être esquissée.

La première période que nous considérerons ici est comprise entre les débuts de la Monarchie de Juillet et la fin du Second Empire (1830-1870). On ne peut guère parler alors de la géographie comme discipline scolaire constituée. Il s’agit plutôt d’une discipline auxiliaire de l’histoire, ou bien d’une géographie administrative destinée à faire connaître les subdivisions du territoire national. On ne saurait établir davantage le lien entre la production des savoirs scientifiques et l’enseignement de cette discipline, car la géographie ne constitue pas encore un champ disciplinaire reconnu dans le monde universitaire. Quant aux instructions officielles à destination des écoles, elles sont laconiques, et les auteurs de manuels n’obéissent pas à un corps de consignes structuré. Cette situation découle d’un paradoxe qui dura jusqu’à la fin du Second Empire : alors que l’État commence à s’intéresser à l’école primaire, jusqu’ici laissée aux mains des Églises et des communes, la gestion effective des enseignements continue d’être soumise au régime de la fréquentation scolaire[2]. Certes, la loi Guizot impose l’entretien d’au moins une école de garçons dans chaque commune de France (qui peut être publique et privée), elle prévoit les conditions de recrutement et de formation des instituteurs, impose un certificat de capacité qui marque un début de sécularisation du personnel enseignant primaire pour les écoles de garçons, édicte les premiers programmes et jette les fondements du corps des inspecteurs primaires. Mais les programmes sont squelettiques, les inspecteurs doivent partager leurs pouvoirs avec les autorités locales et ecclésiastiques, et surtout, le financement de l’école reste dépendant de la rétribution scolaire payée par les familles, les instituteurs n’étant pas fonctionnaires de l’État. François Guizot, dans le sillage de sa loi de 1833, avait fait rédiger cinq manuels (lecture, instruction morale et religieuse, grammaire, arithmétique, histoire et géographie) qu’il fit envoyer à toutes les écoles, mais sans rendre leur usage obligatoire.

En outre, jusqu’à la fin du Second Empire en 1870, les gouvernements libéraux conservateurs qui se succèdent depuis 1830 (à l’exception du bref épisode républicain de 1848-1850) estiment qu’il faut contenir le développement de l’école primaire pour qu’elle demeure l’école des rudiments destinée aux enfants du peuple, qui ne doivent pas fréquenter les classes de l’enseignement secondaire. L’école primaire est donc livrée à elle-même, surtout en milieu rural. Pour ce qui concerne la Corse, on trouvera de multiples exemples de cette situation en consultant les réponses à l’enquête lancée par Gustave Rouland, Ministre de l’Instruction publique et des cultes en 1861, intitulée « Quels sont les besoins de l’instruction primaire dans une commune rurale au triple point de vue de l’école, des élèves et du maître ? »[3].

Les débuts de la IIIe République marquent véritablement ceux de la géographie scolaire en tant que discipline constituée, mais aussi, les débuts de la prise de conscience, par les gouvernements successifs, des enjeux politiques de cet enseignement dans la formation du citoyen. Dès lors, les manuels de géographie sont chargés de répandre une certaine vision de l’unité nationale et de donner une place bien particulière à la diversité des régions qui composent la nation. Il est alors possible de poursuivre notre périodisation de la façon suivante [4]  :

        • De 1870 à 1902, c’est le temps de la géographie comme projet politique et idéologique, sous l’impulsion notable d’Émile Levasseur.
        • De 1902 à 1977, étape la plus longue, prend place une géographie scolaire qu’on a appelée vidalienne, car directement influencée par les conceptions de Pau Vidal de la Blache (1845-1918), véritable père fondateur de la géographie française.
        • De 1977 (réforme Haby) au tournant des années 2000, c’est le temps de la Nouvelle Géographie, une période très riche d’innovations, de débats et de polémiques, sur lesquels nous ne nous aventurerons pas ici.

La première période susmentionnée s’ouvre avec la réforme des programmes en 1872-1874 à la suite de la grande enquête sur l’enseignement de l’histoire et de la géographie conduite par Emile Levasseur et Auguste Himly. Cette enquête est initiée en avril 1871 par Jules Simon, ministre de l’Instruction publique et des cultes sous le gouvernement Thiers (1871-1873), dans le contexte de la défaite dans la guerre franco-prussienne et des événements politiques intérieurs de 1871 (le Commune de Paris). L’école est alors accusée de nombreux maux et le constat des auteurs du rapport est sans appel : Levasseur et Himly appellent à une transformation profonde de l’enseignement géographique, voire à sa remise en place dans des classes d’où il a quasiment disparu. Ainsi, un programme d’action est esquissé : il s’agit de dispenser les connaissances nécessaires pour une mise en valeur efficace de l’espace naturel, économique et politique.

La terre est le domaine de l’homme ; il faut que l’homme connaisse son domaine pour en jouir et le mettre en valeur : la géographie a pour objet de le lui apprendre [5].

Dès lors, la géographie physique des contrées occupe une place plus importante, et l’expression « géographie économique » est citée dans un texte officiel pour l’enseignement de la géographie. Elle comprend « l’agriculture, les mines, l’industrie, les voies de communication, le commerce et la population[6] ». Les savoirs géographiques sont définis par leur finalité : donner des indications spatiales relatives aux possibilités de mise en valeur de la terre et d’échanges des productions. Cette fonction nouvelle attribuée à la géographie a pour effet d’émanciper cette discipline de l’histoire.

Au cours des années 1880 et 1890, Paul Vidal de La Blache développe une nouvelle conception de la géographie. D’une part, la géographie est pensée comme une synthèse entre sciences naturelles et humaines. D’autre part, elle s’intéresse à la combinaison d’éléments naturels et humains à l’échelle régionale. Enfin, elle privilégie un projet scientifique de compréhension du monde. À partir du début du XXe siècle, la conception vidalienne, développée désormais par ses disciples, domine la géographie française.

Mais la géographie scolaire n’abandonne pas ses enjeux idéologiques, notamment patriotiques. Bien au contraire, avec le secours de savoirs tirés des travaux scientifiques, traduits et simplifiés dans les manuels, la géographie enseignée dans les écoles de la IIIe République, après l’arrivée au pouvoir de Jules Ferry et des républicains véritables à partir des années 1880, transmet l’amour de la grande patrie par la contribution des richesses régionales et coloniales à la grandeur de la France engagée dans une compétition internationale. En témoignent ces lignes de Charles Zévort, le directeur de l’enseignement secondaire, à l’occasion d’une révision des programmes en 1886, qui préconise…

[non] pas la géographie encyclopédique [...], mais la géographie considérée comme la science qui nous renseigne sur les ressources économiques des peuples étrangers, qui signale leurs produits naturels, qui insiste sur les facilités d’extraction et de mise en œuvre des matières premières, sur les routes du commerce ; qui provoque constamment la comparaison sur les ressources similaires de la France, qui nous montre par là où nous en sommes nous-mêmes, quels efforts nous avons à faire, quel terrain à regagner, quelles positions à conserver ou à défendre.[7]

Pour ce qui est de la Corse, l’enjeu de l’enseignement de la géographie est double. Il s’agit, d’une part – avec le concours des cartes et des manuels scolaires – de détacher symboliquement la Corse de l’espace italique pour la placer dans le giron de la République française, et d’autre part, de montrer que les ressources de la Corse doivent contribuer à la prospérité de la France, ce en quoi, d’ailleurs, il n’est pas exagéré de dire que la Corse subit un traitement assez proche de celui des colonies dans les manuels scolaires [8]. Ainsi, un inspecteur primaire en poste à Corte s’indignait-il, en 1880, qu’on enseigne encore en italien dans les écoles corses, au mépris de l’unité nationale que devait répandre l’école républicaine.

Il y a aujourd’hui 112 ans que la Corse est française, par le patriotisme et le cœur autant que par la conquête et c’est seulement en 1836 ou 1837 qu’on commence à enseigner la langue nationale dans les écoles ! Oui, on l’enseigne en classe, officiellement, dans la grammaire, dans le livre de lecture ; mais dans la conversation entre camarades, dans la famille, c’est encore le patois Corse qui est journellement en usage, j’ai pu le constater moi-même dans mes tournées d’inspection ; je vais même plus loin, il y a encore des instituteurs qui se servent de l’Italien pour faire leur leçon ! Eh bien ! c’est contre cette fâcheuse habitude que nous devons tous réagir, nous qui sommes chargés de la surveillance et de la direction de l’enseignement. Il faut que dans la grande patrie française, l’unité soit complète, autant sous le rapport de la langue que de la division administrative[9].

Figure 1 : C. Schuwer fut le premier inspecteur primaire à Corte chargé d'appliquer les lois organiques de Jules Ferry des années 1880 sur l'école primaire. L'état des lieux qu'il dresse en 1880, appuyé par une perspective historique qu'il fait remonter à la Révolution française, montre le chemin à parcourir, selon lui, pour diffuser l'esprit républicain à la jeunesse corse.

 

 Nous sommes à l’époque du manuel le plus emblématique de l’école républicaine, Le Tour de France par deux enfants[10], réédité 400 fois entre 1877 et 1923. Il est une illustration parfaite de la conception patrimoniale de la République. Les deux jeunes protagonistes de ce roman scolaire fuient Phalsbourg arrachée à la France par les Prussiens, et ils parcourent le pays avec émerveillement, découvrant ses richesses naturelles et folkloriques. Au terme de leur voyage, ces deux anciens citadins se fixent à la campagne, dans un monde rural idyllique, pour travailler à la ferme, selon un mouvement absolument contraire à celui que vivait en réalité la France de l’époque du fait de l’industrialisation et de l’exode rural. L’image que donne ce livre de la France reflète une conception en apparence non agressive, reconnaissante des diversités, mais surtout soucieuse de construire, au-delà d’elles, l’unité républicaine par l’école, en niant les luttes sociales et les inégalités locales.

 

 

Préface expliquant le fondement civique de l’ouvrage et le départ d’André et Julien de Moselle Figure 3 : Préface expliquant le fondement civique de l'ouvrage et le départ d'André et Julien de Moselle.

Figure 4 : Les deux enfants ne se rendent pas en Corse. Toutefois, l’île est évoquée lors d’un dialogue avec des marins à Marseille. L’accent est mis sur les terres incultes mais également sur les progrès de l’instruction publique qui orienteront les enfants vers le travail de la terre.

La construction idéologique d’une grande et unique patrie constituée de petites patries idéalement intégrées aux intérêts nationaux [11] ne va pas sans tension avec les progrès de la géographie scientifique et en particulier avec l’idée vidalienne que la géographie scolaire doit transmettre des savoirs véritables. Cette tension est très sensible chez Henri Hauser, économiste, historien et géographe à l’Université de Dijon au début du XXe siècle, qui fut aussi l’auteur de manuels scolaires de géographie [12] . Henri Hauser, en tant qu’universitaire, s’était intéressé à la Corse et il ne pouvait ignorer que les intérêts de ce territoire insulaire et celui de ses habitants ne coïncidaient pas avec l’exploitation économique qu’en faisait la République française :

[La Corse], une terre qui n’arrive pas à nourrir ses 300 000 habitants, et qui mourrait positivement de faim si un accident imprévu - guerre, grève, succession de tempêtes - empêchait pendant plusieurs semaines l’arrivée des navires qui lui apportent du continent sa provision de farine, de pommes de terre, de sucre ; une agriculture rudimentaire, une économie à la fois enfantine et ruineuse, l’argent sortant constamment de l’île pour payer les subsistantes et la main d’œuvre, et n’y rentrant que sous la forme de traitements et des pensions que le Trésor paie à ses fonctionnaires ou à ses retraités ; voilà, en sa réalité désolante, la Corse telle qu’elle est, la Corse qui se cache derrière un merveilleux décor, chatoyant et embaumé. Cette Corse-là est pour la France une honte, en attendant qu’elle devienne un péril.[13]

Figure 5 et 6 : Henri Hauser, professeur à l'Université de Dijon au début du XXe siècle, a porté sur la Corse et son exploitation par le gouvernement de la France un regard critique dans deux ouvrages très documentés de 1909. On ne retrouvera pas la même sévérité dans les manuels scolaires qu'il allait publier quelques années plus tard, preuve de la visée patriotique des manuels scolaires d'avant 1914."

Hauser démontre la manière dont la France a exploité la Corse. Il explique comment la production industrielle de l’acide gallique est devenue son ennemi le plus redoutable. En y installant une industrie de transformation dont les produits étaient demandés par les usines du monde entier, la France a produit la déforestation qui détruit l’économie locale. Le déboisement imposé par l’exploitation forestière à marche forcée augmente l’ampleur des inondations, perturbe l’écoulement des eaux fluviales et aggrave l’insalubrité de la plaine orientale.

Dans les gares de Casamozza, de Ponte-Lecchia, de Francardo, de Folelli, sur presque toute la ligne de Bastia jusqu’à Corté, on voit s’entasser en amas régulier les bûchettes écorcées de bois rougeâtre, tandis qu’en face de vous la montagne se dénude chaque jour davantage. Bientôt la Castagniccia ne sera plus qu’un mot vide de sens. […] Sous la splendeur de la flore, la misère apparaît ; dans ces âmes robustes, mais peu compliquées, c’est le découragement qui naît ; chez ce peuple que nous n’avons pas su fortement relier à la vie nationale, c’est peut-être demain, la désaffection qui commence.[14]

Voilà un jugement sévère pour le traitement réservé par le gouvernement de la République à ses provinces. Mais quand l’universitaire devient auteur de manuels scolaires, c’est aux Corses qu’il fait porter la responsabilité de leurs malheurs.

La Corse n’est pas à beaucoup près ce qu’elle devrait être. L’Île de Beauté est une « Île de misère ». Le paysan corse n’a pas su mettre en valeur le sol sur lequel il vit. Passionnément attaché à ses montagnes, le Corse est avant tout un pâtre, qui fait brouter dans le maquis ses troupeaux de chèvres et de moutons.[15]

Figure 7 : La figure 289 du même manuel d'Henri Hauser montre une autre dimension de la géographie vidalienne: le souci de l'objectivité par l'administration de la preuve, fondée sur des données scientifiques. Cette objectivité n'est pas incompatible avec une visée idéologique, bien au contraire, puisqu'elle en assure l'étayage.

 

Figure 8 : La légende de cette photographie insérée dans le manuel de 1912 d'Henri Hauser à l’usage des écoles primaires supérieures, illustre le lien établi désormais entre milieu naturel et exploitation économique, dans le sillage de Vidal de La Blache.

 

L’école, à travers les manuels de géographie, apparaît comme le révélateur des contradictions du rapport entre la Corse et la nation française. Le projet d’en faire une région comme une autre conduit progressivement à polir les rugosités attribuées à l’ethnotype corse. Initialement présenté comme un homme trapu et vigoureux, mais rebelle et sourd aux mutations du monde moderne, l’habitant de la Corse subit peu à peu l’assimilation dans la catégorie des citoyens de la République. De la même manière, la géographie scolaire déplace physiquement la Corse pour la rapprocher de la France, au point de lui réserver, dans les cartes, une case qui la place à un jet de pierre de Nice et de Marseille. La Corse devient comparable, sur certains points, à l’Aquitaine et à la Provence, et les Corses, aux Bretons ou aux Savoyards.

La plupart des manuels conçus en Corse agissent dans le même sens, en minimisant l’intérêt propre du territoire et de la population corses lorsqu’il ne s’accordait pas avec l’intérêt national. Au plan strictement disciplinaire, les progrès de la géographie universitaire, dont les manuels se veulent la transposition, imposent un étayage scientifique que l’on voit se développer durant l’entre-deux-guerres. C’est ainsi que la comparaison des régions de France entre elles s’appuie de plus en plus sur des indicateurs et des données objectives, renonçant aux jugements péremptoires et aux affirmations gratuites. Cette démarche comparative, cependant, doit être regardée comme le résultat d’un processus de normalisation où la visée idéologique demeure à l’œuvre, mais d’une façon implicite, et certainement plus efficace, puisque c’est, en quelque sorte, la science qui parle. À nous de la mettre au jour.

Bruno Garnier, Professeur de sciences de l’éducation, Université de Corse

Présentation du corpus > Les manuels de géographie de la France

 



[1] Voir Garnier, Bruno, Figures de l’égalité, Deux siècles de rhétoriques politiques en éducation (1750-1950), Louvain, Académia Bruylant, 2010, p. 145 et suivantes.

[2] Chapoulie, Jean-Michel, L’École d’État conquiert la France, Deux siècles de politique scolaire, Presses Universitaires de Rennes, 2010, p. 54.

[3] Garnier, Bruno, « Programmes et contenus », Gherardi, Eugène F.-X. [dir.], Être instituteur en Corse sous le Second Empire, Ajaccio, Albiana – Università di Corsica, Coll. Bibliothèque d’histoire de la Corse, 2012, p. 71-75.

[4] La périodisation ici proposée est librement tirée de Claval, Paul, Histoire de la géographie française de 1870 à nos jours, ouvrage réalisé sous la direction de Jean-Robert Pitte, Nathan Université, 1998.

[5] Levasseur, Émile, L’étude et l’enseignement de la géographie, Paris, Delagrave, 1872, p. 56.

[6] Texte cité par Marchand, Philippe, L’histoire et la géographie dans l’enseignement secondaire, Texte officiels, Tome 1, Paris, INRP, 2000, p. 387.

[7] Texte cité par Marchand, Philippe, L’histoire et la géographie dans l’enseignement secondaire, Texte officiels, Tome 1, Paris, INRP, 2000, p. 518.

[8]Voir sur ce point Boyer, Gilles, Clerc, Pascal, Zancarini-Fournel, Michelle [dir.], L’école aux colonies, les colonies à l’école, ENS Éditions, 2013.

[9] C. Schuwer, inspecteur primaire à Corté, Quelques mots sur l’instruction primaire en Corse avant et depuis 1789, Corté, Imprimerie typographique Icard-Fournier, septembre 1880, p. 28-29.

[10] G. Bruno [Augustine Fouillée], Le tour de France par deux enfants, Devoir et Patrie, Paris, Belin, 1877.

[11] Voir Chanet, Jean-François, L’école républicaine et les petites patries, Paris, Aubier, 1996.

[12] Nous en citerons deux : Allain, M., Hauser, Henri, Les principaux aspects du globe, La France, Cours de géographie à l’usage des écoles primaires supérieures (programme du 26 juillet 1909), Paris, Alcan, 1912 et Allain, M., Hauser, Henri, La France et ses colonies, Cours de géographie à l’usage des écoles primaires supérieures (programme du 18 août 1920), Paris, Alcan, 1923.

[13] Henri Hauser, En Corse, Une terre qui meurt, Paris, Éditions de la Revue du Mois, 1909, p. 1.

[14] Henri Hauser, En Corse, Une terre qui meurt p. 12-13.

[15] Allain, M., Hauser, Henri, Les principaux aspects du globe, La France, Cours de géographie à l’usage des écoles primaires supérieures (programme du 26 juillet 1909), Paris, Alcan, 1912, p. 357.